Emilia Ferreiro e Ana Teberesky (Parte I) - 01/04/2000

Beatriz Vargas Dorneles - O que mudou desde o lançamento de Psicogênese da Língua Escrita, há 20 anos?

Ana Teberosky -Mudou muito a perspectiva metodológica, sobretudo na Educação Infantil, e isto tem muitas conseqüências. Acho que antes de Psicogênese eram muito freqüentes os testes de maturação. Hoje os testes são usados de maneira muito mais especifica. Para uma pesquisa, um controle, mas não para a seleção do aluno nem para determinar o destino pedagógico do aluno. É uma mudança muito grande. Uma segunda mudança é a da perspectiva em relação à escrita. A escrita é um processo evolutivo, não é uma questão de tudo ou nada. Este processo tem inicio muito cedo, entre três e quatro anos, e vai mudando à medida que a criança vai crescendo. Antes o professor pensava que tudo que ensinava o aluno aprendia, e havia um momento de começar. Agora sabe que não existe momento determinado de começar; mas em função da interação do aluno com suportes - livro escrito, material escrito - e com leitores - os pais, a professora, o irmão mais velho, eles começam em um momento determinado e isto é um processo. Antes se determinava nos documentos oficiais que a criança ia entrar no mundo da língua escrita aos seis anos, antes dessa idade era proibido. Há 20 anos era proibido ensinar a ler e escrever na Educação Infantil e hoje há países no mundo em que esta proibição ainda permanece. Em alguns países hoje em dia a experiência pré-escolar é riquíssima, é sumamente importante. É a terceira mudança. A quarta mudança é que nas salas de aula as atividades eram individuais e agora são muito mais freqüentes as atividades com interação, em dupla, em grupos. Acho que isto, foi influência de Psicogênese da língua Escrita e dos trabalhos de nós duas e de nossa equipe. Outra coisa que mudou é que existe mais flexibilidade, com uso tanto de material produzido pela escola como de revistas, jornais, livros. Antes era o livro-texto ou as cartilhas, agora há mais circulação, maior flexibilidade. Outra conseqüência da mudança metodológica é que os professores que nós achamos que trabalham bem têm uma biblioteca na sala de aula e esta biblioteca normalmente está aberta para a interação com a criança. O portador da língua escrita está dentro da sala de aula desde muito cedo. Antes o ensino era muito rígido. Eram primeiro as vogais, depois as consoantes e a criança não podia interagir com outro tipo de texto porque se confundiria. A idéia era que o melhor seria ensinar aos poucos, de forma pautada e muito predeterminada. Hoje o ensino é muito mais sensível e a determinação é muito mais em função do processo da criança. Outra coisa que mudou é que o professor sabe que é muito importante ler em voz alta para o aluno, habituar-se a escutar a língua escrita. Não que primeiro se deva aprender todas as letras para que o aluno fique hábil com a leitura e depois ele vá estar pronto para a leitura, mas sim que o professor comece a ensinar a ler em voz alta muito mais cedo. Uma outra coisa que mudou é que a interação com a família também é mais intensiva. Os professores podem conversar com os pais para criar esse ambiente alfabetizador, pois este mudou muito. A última coisa que acho que também mudou é que há 20 anos a prioridade era a leitura, primeiro começar a ler, depois começar a escrever. A criança é um escritor, ainda que não escreva convencionalmente. Isso está muito mudado e aí o professor vai olhar para a produção da criança e encontrar sentido onde antes não encontrava. Vai tentar interpretar as escritas das crianças quando ainda não são escritas adultas.

Beatriz - Nas últimas décadas vocês têm buscado na sociogênese alguns elementos que ajudem a compreender a psicogênese, sempre na perspectiva de que não há uma idéia de que a psicogênese reproduza a sociogênese, mas de que há certos processos semelhantes ou certas dificuldades epistemológicas em ambos os processos que necessitam ser superadas. Como vocês chegaram a buscar elementos na história da escrita e em que aspectos estes elementos têm ajudado?

Emilia Ferreiro - Primeiro é preciso fazer uma distinção entre história e sociogênese. O que existem atualmente são elementos, obras muito importantes produzidas por historiadores que seriam fundamentais para fazer uma sociogênese, mas a sociogênese não é simplesmente a história, é algo mais que isso, é a própria gênese de idéias e está feita em certos domínios, como o da matemática, da física, e não está feita na psicologia, por exemplo, e muito menos na escrita, que recém está se constituindo em um objeto de indagação científica. Então, em vez de falarmos de sociogênese, falemos de história, no sentido estrito. O que aconteceu nestes últimos anos, desde que se publicou este livro até agora? Quando este livro foi publicado, a publicação de historiadores sobre a história da escrita era importante mas escassa. Havia alguns poucos autores fundamentais. Gelb era um autor muito conhecido, porque havia sido traduzido para o espanhol. Mareei Cohen era muito importante, mas nunca foi traduzido. Há outros, como Havelock, que foi traduzido. Há alguns clássicos, e nós nos referimos a estes clássicos, porque era tudo que se tinha naquele momento. Hoje em dia a situação mudou radicalmente em dois sentidos: um primeiro sentido tem a ver com o fato de que esta história anterior era fundamentalmente uma história das marcas escritas. Uma história centrada nas marcas e no fato de que o alfabeto parecia ser o ápice da evolução desta história. Esta história afirmava que a humanidade começou desenhando, pintando, e pouco a pouco estabeleceu-se certa relação entre uma palavra e um símbolo escrito, que depois a palavra foi analisada em segmentos, fundamentalmente sílabas, e as representações eram arbitrárias, ainda que tenham sido originadas em pictogramas. Até que em um momento chega o alfabeto e a partir dai já não se inventa mais nada. Simplesmente se adota e adapta o alfabeto a diferentes línguas. Essa história, que hoje se conhece como história evolucionista, foi posta em julgamento por novas pesquisas históricas e por novos marcos conceituais. A origem pictográfica da escrita é fortemente debatida hoje e também é debatido se as escritas em sua origem são puras. De fato o que parece, e alguns autores sustentam muito fortemente isto, é que as escritas originárias, as que foram inventadas do nada, em certo território, em certa cultura, na China, na Suméria, hoje sabemos que foi na Mesoamérica - a mesaamericana há 20 anos não era considerada escrita, e hoje sim - aconteceu muita coisa do ponto de vista da história da escrita. E entre outras coisas esta idéia de sistemas puros está sendo abandonada por alguns muito francamente, com muito boas argumentações, dizendo que no início os sistemas têm três elementos fundamentais: por um lado alguns logogramas, ou seja, signos palavras, alguns fonogramas, que fundamentalmente são elementos para sílabas, e alguns signos que indicam categoria e que são silenciosos, que são para o intérprete, como por exemplo, os famosos Cartouches ou ovais em torno de nomes reais, na escrita do Egito. Cartouches como tais não são lidos, mas ajudam a interpretação, porque dizem: o que está aqui dentro é o nome de um rei. O balanço entre estes três elementos é que permite caracterizar o sistema, mas já não há a idéia de um sistema puramente ideográfico ou puramente silábico. O segundo elemento extremamente importante é o papel que sempre se vai dar aos processos de transferência, isto é, uma escrita feita para uma língua, e bastante adaptada para uma língua, tomada por outro povo que tem outra Língua, com outra estrutura, outra característica, e que por sua vez interpreta esta escrita, a usa para seus fins e os intercâmbios entre culturas como fatores de desenvolvimento da escrita. Isto não estava focalizado há 20 anos, e agora sim. Outra coisa que não havia há 20 anos era a história das práticas sociais vinculadas com o uso das escritas. É uma história completamente diferente, a história das marcas e a história dos suportes. Havia uma história do livro, muitas histórias do livro, estas existiam antes e continuam existindo. É a história, digamos, do papiro, da transformação do rolo em códice e agora do livro no papel, informatizado, e tudo mais. Mas uma coisa é a história das marcas ou dos suportes, e outra coisa é a história das práticas sociais vinculadas com estes sistemas e estes suportes. Há uma produção extraordinária vinculada com isso que tentei tornar acessível aos leitores na Coleção Múltiplas Escritas, da Editora Ática. Por que buscamos ajuda na história? Por duas razões: uma por desespero, porque lendo a literatura pedagógica e psicológica que havia nessa época não encontrávamos nada, não havia nada interessante, era um aborrecimento total. E não encontrávamos nada que nos desse idéia de como poderia pensar a criança sobre a escrita. E semente na literatura histórica encontramos muitas idéias que nos ajudaram a refletir. Na verdade, isso nos ajudou enormemente. Dizemos isso neste livro e seguimos dizendo-o. E a outra razão tem a ver com minha formação com Piaget. Piaget desde sempre vinculou a psicogênese com a sociogênese, entendidas uma e outra como uma maneira particular de analisar o desenvolvimento, e o recurso à história era freqüente, regular e sistemático no centro de epistemologia genética onde trabalhei. Recorremos à história por formação por um lado e por desespero pelo outro.

Ana - O titulo do livro Psicogênese da Língua Escrita em espanhol é Los Sistemas de Escritura en el Desarollo del Niño, e é los sistemas, no plural, o que reflete esta idéia que já estava expressa de que a criança não passa por um depois do outro, mas que em todo desenvolvimento convivem formas diferentes de entender as apresentações das escritas, formas que são algumas mais ideográficas, outras mais fonográficas, mas convivem, no formato dos textos, no modo de apresentação, no modo de compreensão da escrita.

Emilia - Pensamos que nosso sistema é puramente alfabético, e não está certo.

Beatriz - Vocês têm insistido em seus trabalhos no fato de que a construção do nome de cada aluno, criança ou adulto, é um momento importante para a alfabetização, pois conhecer o nome por escrito é a ampliação de sua própria identidade. Quando se estuda um pouco da história da assinatura, fica-se sabendo que a construção da assinatura se fez durante séculos, não surgiu de um momento para outro, e, sim, passou por diferentes fases, sempre ligadas à propriedade. Como a compreensão desses processos históricos ajuda na compreensão dos processos da criança?

Emilia -Acabo de começar a ler um livro, publicado na França no fim de 1998, que se chama justamente O nome próprio. Ele analisa o nome próprio em diferentes culturas em diferentes momentos da História, desde a Babilônia, China, Mesoamérica e termina com o nome vinculado com a construção de padrões de identidade no mundo contemporâneo. Li algumas coisas, poucas, mas uma das que li me impactou profundamente. Não sei o que vai acontecer com este impacto ainda, mas me ajudou a repensar o problema do nome próprio. Há um capítulo sobre a çodificação do nome próprio na tradição islâmica, no que corresponde, se não me engano, ao século XIII no calendário ocidental, que seria o século VII da Hégira. Neste momento, há uma codificação, muito forte sobre como se escreve o nome próprio. O interessantíssimo, e a mim me surpreendeu muito, é que a autora diz o seguinte: o nome completo de uma pessoa é o que se escreve no momento de sua morte. Ocorre que é um nome que se vai construindo com a vida mas está totalmente codificada a maneira pela qual se expressam as diferentes partes deste nome. Você não completa seu nome senão no momento da morte. Esta é uma idéia que vai exatamente contra a idéia que nós temos de um nome fixo, imutável, ao qual só agregamos um doutor, um de, após o casamento, na tradição espanhola - vocês devem ter outras coisas. Mas é um nome que sofre muito poucas modificações, é basicamente o mesmo do nascimento à morte. E pensar na idéia de um nome que se vai fazendo, e se vai fazendo em grande parte em virtude do reconhecimento social do indivíduo ajuda a mudar nossa concepção prévia. Esse nome pode ter 10 componentes e é uma espécie de biografia que começa com a genealogia, o nome religioso, a relação com um lugar, um ofício, laços familiares, etc. Cada um desses pedacinhos tem seu nome e termina, se a pessoa foi um letrado, com nomes de seus mestres e de seus discípulos. Obviamente havia práticas de redução do nome para citá-lo, com o que os pobres historiadores sofrem para identificar de quem se está falando. A idéia é de um nome que cresce consigo mesmo. Isso lembra a criança que pensa que seu nome escrito vai crescendo. Há crianças que dizem: Escrevi mais comprido porque é meu aniversário", e a gente acha engraçado. Essas coisas não é que tenham conseqüência direta, mas ajudam a refazer perguntas, ajudam a não ver de uma maneira etnocêntrica o problema, e para isso a história é uma ajuda sensacional.

Beatriz - Permitem ampliar a visão sobre o assunto.

Emilia - Exatamente. E não pensá-lo nos mesmos termos em que era definido antes. Pudemos mudar um pouco as perguntas. O fundamental que fizemos é que conseguimos reposicionar os lugares a partir de onde se perguntava.

Beatriz - Vamos falar um pouco sobre avaliação. Ainda temos práticas autoritárias e a prova é o instrumento predominante em nossas escolas. É possível pensar em outras formas de avaliação, mudando-se a perspectiva de compreender a entrada no mundo da escrita?

Ana - Acho que aqui há uma questão da qual às vezes os professores não estão conscientes: no caso da leitura e da escrita, não é a mesma coisa avaliar uma criança que vem de práticas culturais familiares onde há leitura e escrita e avaliar uma criança que vem de práticas culturais familiares onde o contato com a língua escrita foi mínimo. Então há uma primeira consideração a fazer: as condições sociais e culturais da população. Acho que isso tem que ser levado em conta. Não se pode dizer que alguém não tem aquilo que se sabe que não tem porque não pôde adquirir. Como se aprende língua escrita? Porque as pessoas falam? Não, pela fala não se aprende. Aprende-se pela fala de determinadas pessoas que já tenham tido contato com a linguagem escrita. E se aprende pelos contatos individuais com leitores e com suportes de texto. Isto é muito importante, porque não é o mesmo uma criança que veio de uma favela, que só ouve falar linguagem em situações cotidianas de conversa, de briga ou na televisão. Esta criança não tem conhecimento sobre o tipo de linguagem que é a linguagem escrita. Não viu objetos escritos, não teve possibilidades de produção. Há uma divisão muito clara aqui que o professor tem que levar em conta. Como se aprende a linguagem escrita quando não se é leitor nem escritor? Só por interação com os autores, com o suporte escrito, com os objetos escritos e com os leitores. Esperar que a criança tenha aquilo que sabemos que não pode ter e avaliá-lo é o mesmo que dizer: você não foi vacinado. "Não senhor, não fui vacinado porque ninguém nunca me vacinou." Digo isto porque também quero dizer outra coisa: muitas vezes nos acusaram de pouca consideração pelas práticas culturais, como se costuma dizer aqui no Brasil. Creio que somos quem mais tem insistido em que somente teremos leitores e escritores realizando tais práticas. Não é algo que se adquire com uma criança refletindo só no vazio. Ou seja: somente se pode aprender todo tipo de objeto que é cultural quando se tem interação com o mesmo. Emilia - Isto com respeito à avaliação inicial. Com relação à avaliação em geral, creio que esta é indispensável no contexto escolar, faz parte das regras do jogo de uma instituição que tem que terminar julgando, de alguma maneira. Com que freqüência é preciso fazê-la se pode discutir, assim como se deve ser individual, grupal. Homogênea, diferenciada. Tudo isso deve ser assunto de discussão, mas que a instituição escolar deve enfrentar o problema da avaliação é certo. E como avaliar? Nós não trabalhamos na avaliação como tema. Parecia que em algum momento poderíamos nos safar um pouquinho da avaliação. Todas as semanas não, por favor; todos os meses, também não, porque no final acabamos treinando as crianças para passarem na avaliação. Quando a avaliação se converte em "que dia terei prova e como me preparo para passar na prova?", então a avaliação não é a avaliação da aprendizagem, mas começa a ser um objetivo de ensinar.

Ana - Isto se vê muito claramente no ensino universitário. Os estudantes universitários estudam para a prova.

Beatriz - Os professores estão sendo instigados a mudar suas práticas pedagógicas, e a mudar a partir de uma nova concepção de aprendizagem e de construção da leitura e da escrita. Em um primeiro momento esta mudança metodológica já está acontecendo. O que não se está conseguindo é ajudar os professores a ver que a avaliação continua sendo importante, mas precisa ser radicalmente transformada, como a metodologia está sendo. Parece-me que já se deu um certo avanço com relação às propostas metodológicas, mas a avaliação não acompanhou este avanço. O que vocês acham?

Emilia - Há muitas razões pelas quais há um boom de avaliação, e uma delas se chama Banco Mundial. Não tem a ver com a psicologia nem com a pedagogia. Além disso, todo mundo sabe que a educação é um investimento a longo prazo e que ninguém aprende em 24 horas senão coisas banais. Mas as coisas que duram, as coisas que ajudam a aprender outras coisas, essas coisas que geralmente pressupõem processos complicados de reestruturação interna no professor e no aluno não se aprendem assim. Não se pode supor que porque se deu um curso de capa citação ao professor no ano seguinte ele tem que ser diferente e, ainda por cima, ter resultados diferenciadores em seus alunos. A avaliação e os tempos de avaliação são coisas estreitamente vinculadas e muitas vezes apresentadas como dissociadas. "Vamos fazer uma prova de avaliação". Como se esta prova, em qualquer momento do ano, me dissesse o mesmo. E em qualquer momento da capa citação do professor. É muito complicado.

Beatriz - Como vocês vêem o papel do professor como pesquisador? Ele pode ser um pesquisador?

Ana - Não sei se pode. Creio que o professor basicamente tem como função e como trabalho ensinar e verificar o processo de aprendizagem no aluno. Que possa fazer um informe desse processo para si mesmo e para seus colegas me parece fundamental, sumamente importante. Se chamamos este informe de pesquisa, às vezes o colocamos tão longe do professor e o tornamos tão difícil que se estabelece a dicotomia: professor ou pesquisador. Se, em troca, em vez de dizer isso, se diz ao professor: "Olha, fazer um informe do que está fazendo é importante, para você mesmo e para os colegas.", sem a preocupação de ser um investigador, é mais viável. A pesquisa-ação, neste sentido, é um desafio. Digamos, se o professor faz um informe de sua prática, para ver como melhorá-la, para compartilhá-la. Sabemos que isso não faz parte da prática de ensinar, mas quando se coloca como pesquisa, cada vez vai fazer menos parte. Por outro lado, é muito difícil para o professor ter as condições de atuar e informar sobre o que está fazendo. Porque se ocorre no mesmo momento não pode fazê-lo, tem que fazer em um momento posterior. Então vou ler um relato do que você fez, mas já é sua memória sobre o que fez, não o que fez efetivamente. Se houvesse melhores condições, de um observador que pudesse registrar o que o professor fez e juntar o informe do observador com o do professor, seria ótimo. Por outro lado, a divulgação da experiência de ltapetininga foi a divulgação de uma prática diferente, e nesse sentido é muito valiosa para os outros professores. Isto é pesquisa-ação. Isto é a experiência. É valiosa, absolutamente valiosa. Se se põe a etiqueta, em lugar de ajudar, paralisamos.

Beatriz - Na verdade, formar o pesquisador é uma tarefa muito longa, muito difícil...

Ana - Em troca, um relator da própria experiência é mais fácil.

Beatriz - E se formos pensar na nossa estrutura universitária, formamos pesquisadores pelo mestrado e pelo doutorado. São seis anos no mínimo de formação para as pessoas saírem sabendo fazer um pouco de pesquisa. Como é que podemos querer que os professores façam pesquisa com uma formação tão reduzida?

Ana - Não podem. Acho que isso é uma armadilha. Ao contrário, se se promovem práticas de relatos, de informes, é muito mais acessível. Claro que o professor tem que aprender, mas não é a Pesquisa, com maiúscula.

Emilia - Sobre isso, há umas páginas em um livro de conversas comigo que vai ser publicado pela Artmed (Cultura, Escrita e Educação, em produção). Fundamentalmente o ponto é: a pesquisa é um oficio, como tantos outros ofícios acadêmicos que existem, ou é algo que se pode fazer de vez em quando, nos fins de semana. Creio que o problema está em que a palavra pesquisa dá prestígio, enquanto a palavra docência, hoje em dia, não dá. Na medida em que há prestígios sociais associados a certos ofícios e o ofício de pesquisador, uma vez que é um ofício, tem prestígio, parece que todos têm que pesquisar. Os professores podem ter uma atitude investigativa, pode ser bom para todo mundo. O que quer dizer uma atitude investigativa. Aprender a observar; a duvidar; a interrogar-se sobre as coisas. Não aceitar tudo porque sim, porque me disseram. Incitar uma atitude investigativa sim, mas dar a ser um pesquisador me parece que é pedir demais. Quanta coisa lhe pedimos! Tem que ser um agente de saúde, tem que formar a cidadania...